Η επιστημονική και παιδαγωγική αναγκαιότητα διεύρυνσης του πλαισίου επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών

Η παρούσα εισήγηση έχει ως στόχο να αναδείξει τις ελλείψεις της επιμορφωτικής δρασηριότητας στη χώρα μας, που ισχύει μέχρι αυτή τη στιγμή, όπως αυτές προκύπτουν από την ισχύουσα νομοθεσία και σε συνάφεια με τις σύγχρονες επισττημονικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις.

Στη βάση αυτού του προβληματισμού εντοπίζεται η ανεπάρκεια συστηματικής ψυχοπαιδαγωγικής κατάρτισης και η απουσία πρακτικής προετοιμασίας για τους εκπαιδευτικούς. Οι ίδιοι άλλωστε προσδοκούν ένα άλλο μοντέλο εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ως θεραπεία των παραπάνω ελλείψεων.

Ωστόσο αυτό το πολυσυζητημένο μοντέλο θεραπείας των ελλείψεων στη βάση της τεχνοκρατικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος και της εστίασης στο διώνυμο αποτελεσματικότητα-αποδοτικότητα αποκλείει συνήθως τις εναλλακτικές επιμορφωτικές προτάσεις, όπως λόγου χάρη αυτό της αναπτυξιακής προσέγγισης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και της δημιουργίας του αναστοχαστικού επαγγελματία εκπαιδευτικού (1)
Στον διεθνή άλλωστε χώρο ήδη οι επιλογές αυτές αντιμετωπίζονται ως κυρίαρχες αναγκαιότητες και προοπτικές της εκπαίδευσης.

Από το 1991 ήδη με εντολή του Γενικού Διευθυντή της UNESCO συγκροτήθηκε διεθνής επιτροπή υπό την προεδρία του Jacques Delors με αντικείμενο το μέλλον της εκπαίδευσης του εικοστού πρώτου αιώνα.

Το 1996 ολοκληρώθηκαν οι εργασίες και παραδόθηκαν τα αποτελέσματα στο "Εκπαίδευση : ο θησαυρός που κρύβει μέσα της" (1996,2002). Εκεί προτείνονται οι τέσσερις άξονες της εκπαίδευσης στον εικοστό πρώτο αιώνα (2).

Καθώς η εκπαίδευση σήμερα καλείται να ανταποκριθεί σε δύο αιτήματα φαινομενικά αντιφατικά αλλά ουσιαστικά συμπληρωματικά μεταξύ τους:

α. αφενός την μετάδοση- αποτελεσματικά και με περιεκτικό τρόπο - γνώσης, που εξελίσσεται διαρκώς και με γεωμετρική αύξηση, και της μεθόδου απόκτησης αυτής της γνώσης, ώστε να δίνονται στο άτομο οι βάσεις των δεξιοτήτων που θα του χρειαστούν στο μέλλον,
β. αφετέρου τον εντοπισμό και την καταγραφή των σημείων αναφοράς που θα υποβοηθήσουν προς την κατεύθυνση διαχείρισης και ελέγχου της πληθώρας του πληροφοριακού υλικού που κατακλύζει τον σύγχρονο άνθρωπο και διατήρησης της συνεχούς εξέλιξης και της αειφόρου ανάπτυξης,
αποκτούν εξαιρετικό ενδιαφέρον οι προτάσεις της Επιτροπής και όσον αφορά στο θέμα μας ειδικότερα μας αφορούν οι δύο πρώτοι άξονες (Α:μαθαίνοντας πώς ν'αποκτούμε τη γνώση και Β: μαθαίνοντας πώς να πράττουμε).

Ο Α άξονας αναφέρεται στο πώς μπορεί να επωφεληθεί κανείς από τις ευκαιρίες που προσφέρει διά βίου η εκπαίδευση και ο Β άξονας αναφέρεται στη δράση, στο πλαίσιο διαφόρων κοινωνικών καταστάσεων και συνθηκών εργασίας και στην ανάπτυξη ικανότητας επικοινωνίας και συνεργασίας για τη διευθέτηση πιθανών αντιθέσεων.

Στο πλαίσιο αυτών των απόψεων λειτουργεί και το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (υπό εξέλιξη αυτή τη στιγμή) με τίτλο"Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση" το οποίο ως σχέδιο δράσης (3) επικεντρώνεται σε τέσσερις στρατηγικούς στόχους:
• Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης
• Αναβάθμιση των συστημάτων αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης (Α.Ε.Κ.) και επαγγελματικής εκπαίδευσης (Ε.Ε.)
• Ενίσχυση της διά βίου εκπαίδευσης ενηλίκων
• Αναβάθμιση των Α.Ε.Ι.
Στον πρώτο από τους στρατηγικούς αυτούς στόχους παρουσιάζονται και οι ειδικοί στόχοι των αξόνων προτεραιότητας, όπως:
• Αναμόρφωση, εκσυγχρονισμός και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος
• Ενίσχυση της κινητικότητας του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού
• Αποτίμηση της προόδου στην εκπαίδευση (συστήματα διασφάλισης της ποιότητας)
• Αξιολόγηση των συντελεστών του εκπαιδευτικού συστήματος
• Ενίσχυση και βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στη χρήση Τ.Π.Ε.

Η διαρκής υιοθέτηση άλλωστε καινοτομιών στην εκπαίδευση είναι ο κρίσιμος παράγοντας που διαφοροποιεί ολόκληρη την πορεία εξέλιξης των κοινωνιών και στην περίπτωση της χώρας μας την αντιστάθμιση της καθυστέρησης της ανάπτυξης με τη δημιουργία μιας "γνωστικής υπεραξίας".
Η ανάπτυξη εκπαιδευτικού προσωπικού μέσα στον κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό στηρίζεται στις δυνάμεις συνοχής κάθε σχολείου αλλά και στον συστηματικό και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό τόσο της ευρύτερης ανάπτυξης της μονάδας, όσο και της επιμορφωτικής πολιτικής.


Το Πρόγραμμα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης σχολικού έτους 2008-2009 (4):

Χρόνος υλοποίησης: Η υποχρεωτική εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των κλαδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που πραγματοποιήθηκε σε τρεις φάσεις, είχε ως χρόνο υλοποίιησης της το χρονικό διάστημα αμέσως μετά την τοποθέτηση των νεοδιόριστων αλλά -για πρώτη φορά φέτος- και των αναπληρωτών κατά το σχολικό έτος 2008-2009.
Η Α φάση του Προγράμματος διαρκεί 60 ώρες και άρχισε στις 25 Αυγούστου και ολοκληρώθηκε στις 5 Σεπτεμβρίου για τους νεοδιόριστους και για τους αναπληρωτές διαρκεί 30 ώρες και άρχισε στις 8 Σεπτεμβρίουκαι ολοκληρώθηκε στις 12 Σεπτεμβρίου.
Η Β και Γ φάση του Προγράμματος διαρκεί 40 ώρες (35 ώρες για τη Β φάση και 5 ώρες για τη Γ φάση) και είχε ημερομηνία έναρξης
2 Οκτωβρίου 2008 και λήξης το αργότερο 4 Νοεμβρίου 2008.
Τα θεματικά πεδία της επιμόρφωσης: Το Πρόγραμμα της Α φάσης περιλαμβάνει θέματα που αφορούν γενικότερα την εκπαιδευτική διαδικασία

1ο θεματικό πεδίο
• ΣΎΓΧΡΟΝΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: 6 διδακτικές ώρες. Ενεργός μάθηση, νέες διδακτικές προσεγγίσεις, εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης, ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες.
• Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: 2 διδακτικές ώρες. Επαγγελματισμός, διά βίου μάθηση, διαχείρηση σχέσεων και συνεργασία με την εκπαιδευτική κοινότητα, με τους γονείς και τους κοινωνικούς φορείς.
• ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑΣ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ: 2 διδακτικές ώρες. Πολιτισμικών, μαθησιακών, κοινωνικών, ψυχοκοινωνικών προβλημάτων παιδιών και εφήβων, σχολική συμβουλευτική.
• ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΠΟΛΥΔΥΝΑΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ: 2 διδακτικές ώρες. Δημοκρατικός και ενεργός πολίτης, διαπολιτιστική εκπαίδευση,ολοήμερο σχολείο.
• ΑΡΧΕΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: 4 διδακτικές ώρες. Θεσμικό πλαίσιο, εκπαιδευτική δομή και ιεραρχία, σχολική μονάδα και πλαίσιο διοικητικής λειτουργίας, αρμοδιότητες και καθήκοντα.

2ο θεματικό πεδίο
• ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑ ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: 6 διδακτικές ώρες. Νέα βιβλία, σκοποί και στόχοι των επιμέρους μαθημάτων, τρόπος υλοποίησης διδακτικών και μαθησιακών στόχων, Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών.
• ΔΕΙΓΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΙΚΟΝΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ και/ή ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ: 20 διδακτικές ώρες.
• ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: 6 διδακτικές ώρες. Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εποικοδόμηση της γνώσης, θεωρίες μάθησης και υπολογιστές, χρήση του διαδικτύου και των πολυμέσων για τις ανάγκες της διδακτικής πράξης, καινοτόμοι τρόποι διαδραστικής διδασκαλίας.

3ο θεματικό πεδίο
• Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΕ ΣΕΣΗ ΜΕ:
• τον μαθητή/τρια (4 διδακτικές ώρες): Μορφές, κριτήρια, τεχνικές.
• το διδακτικό έργο (4 διδακτικές ώρες): Αξιολόγηση μεθόδων διδασκαλίας, τρόποι εφαρμογής τους,
αξιολογηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων , αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού και μαθητή.
• το εκπαιδευτικό υλικό (2 διδακτικές ώρες): Κριτήρια αξιολόγησης υλικού.
• το εκπαιδευτικό έργο (2 διδακτικές ώρες): Σχολική μονάδα, συντελεστές εκπαίδευσης.

Το Πρόγραμμα της Β φάσης αφορά στην παρακολούθηση της διαδικασίας σχεδιασμού (5 ώρες) και υλοποίησης (30 ώρες) του διδακτικού έργου στα σχολεία και στοχεύει στη σύζευξη θεωρίας και διδακτικής πράξης.
Το Πρόγραμμα της Γ φάσης (5 ώρες) ζητά από τους επιμορφούμενους να παρουσιάσουν τα προβλήματα που συνάντησαν κατά την άσκηση του διδακτικού τους έργου στα σχολεία τους και αναδεικνύονται τα ζητήματα που σχετίζονται με το παιδαγωγικό τους έργο ή το ρόλο τους ως εκπαιδευτικών μέσα στη σχολική κοινότητα.. Ακολουθεί μελέτη με τη συνεργασία των επιμορφωτών και τρόποι αποτελεσματικότερης αντιμετώπισης των ζητημάτων αυτών.
ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΩΝ Β, Γ, ΦΑΣΕΩΝ
• Διαδικασία σχεδιασμού του διδακτικού έργου
• Δειγματικές διδασκαλίες σε πραγματικές σχολικές τάξεις
• Παρουσίαση προβλημάτων. Ανάδειξη ζητημάτων από τους επιμορφούμενους και τρόποι αντιμετώπισης μετά από συζήτηση με τους σχολικούς συμβούλους των ειδικοτητων..
Η επιμορφωτική διαδικασία των Β και Γ φάσεων αξιολογείται, τέλος, από το Π.Ι. με συγκεκριμένα εργαλεία που ανταποκρίνονται σε σύγχρονες και αξιόπιστες μεθόδους αξιολόγησης.

Αναγκαιότητα διεύρυνσης του πλαισίου επιμόρφωσης:
Αν και η εισαγωγική επιμόρφωση επιχειρεί να μεταφέρει στους νέους εκπαιδευτικούς το πλαίσιο των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων σύμφωνα με τις οποίες η παραδοσιακή εκπαίδευση ποσοτικά και γνωσιοκεντρικά προσανατολισμένη δεν επαρκεί πλέον, ωστόσο στη συνέχεια η πραγματικότητα με την οποία έρχονται αντιμέτωποι οι ίδιοι μέσα στη λειτουργία των σχολικών μονάδων βρίσκεται πολύ μακριά από αυτή την πρώτη θεωρητική τους επιμόρφωση.
Στη συνέχεια και εφόσον δεν ακολουθεί καμιά επιπλέον επιμορφωτική διαδικασία, μηδενίζεται τελικώς η όποια αξία έστω και αυτής της εισαγωγικής επιμόρφωσης.
Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η επιμόρφωση στις Νέες Τεχνολογίες αλλά και σ'αυτή την περίπτωση δεν υπάρχει άμεση διασύνδεση με τη διδακτική πράξη καθώς η εφαρμογή όσων διδάσκονται επαφίεται στη διακριτική ευχέρεια των διδασκόντων.
Το πρόκριμα της διά βίου εκπαίδευσης αφορά στην αποκτηση εφοδίων που θα επιτρέπουν στον/στην εκπαιδευτικό να εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες θα του δίνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του.Η παρούσα κατάσταση στην εκπαίδευση της χώρας μας αντιμετωπίζει τελείως επιφανειακά το ζήτημα αυτό και μόνο σε θεωρητική βάση και σε αποσπασματικά και πιλοτικά προγράμματα.

Προτάσεις:
Η εκπαιδευτική κοινότητα στο σύνολό της έχει διαπιστώσει τόσο την ανεπάρκεια της εισαγωγικής όσο και την παντελή απουσία της τακτικής και συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Ορισμένες θέσεις για τη βελτίωση της κατάστασης εν προκειμένω αποτελούν "κοινό τόπο" όλων των εμπλεκομένων μερών στην εκπαιδευτική διαδικασία (νεοδιόριστων και παλαιών καθηγητών και δασκάλων, Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Σχολικών Συβούλων όλων των κλάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης , συνδικαλιστικών φορέων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, παιδαγωγικών ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας). Οι κοινές αυτές θέσεις συνοψίζονται, σύμφωνα και με τη νομοθεσία, στα ακόλουθα σημεία:
• Η επιμόρφωση πρέπει να αφορά ολόκληρο το προσωπικό
• ΚΑΙ να επαναλαμβάνεται:
• κατά διάφορη διάρκεια
• κατά διάφορο ρυθμό
• κατά ειδκό περιεχόμενο
• κατά ειδικό τρόπο
• σε τακτά και ορισμένα χρονικά διαστήματα
• υποχρεωτικά (εισαγωγικη επιμόρφωση)
• προαιρετικά (διά βίου εκπαίδευση-μετεκπαίδευση)
• σε επαφή και με ευρύτερο κύκλο εκπροσώπων και α
• άλλων κοινωνικών φορέων
Απαιτείται δηλαδή μια διαρκής και στοχευμένη επιμόρφωση που να αφορά την πραγματικότητα της διδακτικής πράξης και της σχολικής μονάδας.
Τα επιστημονικά και παιδαγωγικά εφόδια, που αποκτά ο εκπαιδευτικός με την στοχευμένη επιμόρφωση και την απαιτούμενη μετεκπαίδευσή του σε θέματα διδακτικής, αναπτύσσουν την ικανότητα γνώσης των συνθηκών και των διαδικασιών υλοποίησης των καθορισμένων από την πολιτεία εκπαιδευτικών στόχων.Αυτό αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση ώστε να αποβεί αποτελεσματική η εκπαιδευτική παρέμβαση.
Ωστόσο η απλή μετατροπή του εκπαιδευτικού σε εξειδικευένο τεχνοκράτη, που μοναδικό μέλημά του έχει την αναζήτηση αποτελεσματικότερων μέσων για την επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης, δεν είναι το ζητούμενο της παρούσας εισήγησης.
Όπως αρχικά επισημάναμε , ο εκπαιδευτικός δεν έχει ανάγκη από διδακτικές "συνταγές" αλλά από ουσιαστική διδακτική και παιδαγωγική επιμόρφωση, που θα τον ευαισθητοποιήσει πάνω σε κυρίαρχα θέματα τόσο της διδακτικής πρακτικής, όσο και της σύγχρονης ψυχοπαιγαγωγικής θεωρίας.
Η ευαισθητοποίηση πάνω στις σύγχρονες έννοιες προσφέρουν στον εκπαιδευτικό νέους τρόπους θεώρησης της σχολικής πραγματικότητας αλλά και νέα σχήματα αυτοθεώρησης της διδακτικής συμπεριφοράς του.Είναι σαφές ότι χωρίς επιμόρφωση και μετεκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί καταφεύγουν στον διδακτικό "αυτοσχεδιασμό" ως ευχερέστερο καταφύγιο. Έτσι διογκώνεται το ζήτημα της απροβλημάτιστης και μονοσήμαντης θεώρησης της διδακτικής πράξης, που συχνά οδηγεί στη μίμηση διδακτικών μορφών συμπεριφοράς, που γνώρισαν οι εκπαιδευτικοί, όταν οι ίδιοι ήταν μαθητές και στη διαιώνιση των συγκεντρωτικών και αυταρχικών στοιχείων της παραδοσιακής διδακτικής κουλτούρας.
Οι περισσότερες σύγχρονες σχολές κατάρτισης διδακτικού προσωπικού προβλέπουν μαζί με τη θεωρητική σπουδή, ενημέρωση και εξάσκηση σε ερευνητικά δοκιμασμένες δεξιότητες (L.Stenhouse, L.Cronbach).
Αντιθέτως υπάρχει επίκριση για τη μονοδιάστατη στροφή του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος σε οργανωτικο-διδακτικές προσεγγίσεις, χωρίς την παράλληλη ανάπτυξη της ικανότητας να αποφασίζουν οι ίδιοι πού, πότε, σε ποιο βαθμό, κάτω από ποιες συνθήκες και για ποιο σκοπό πρέπει να χρησιμοποιούνται αυτές οι δεξιότητες.(5)
Συνεπώς ο μετεκπαιδευμένος και τακτικά επιμορφούμενος εκπαιδευτικός έχει συγκροτημένη άποψη για τη διαδικασία της διδασκαλίας και την ευχέρεια να προλαμβάνει και να αντιμετωπιζει με άνεση τα προβλήματα της διδακτικής πράξης.
Για το λόγο αυτό πολλοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι τα μεν προγράμματα της βασικής κατάρτισης και της εισαγωγικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρέπει να περιορίζονται στην τεχνοκρατική (αποτελεσματική) εκπαίδευση αλλά οι γενικότεροι προβληματισμοί για τη σχέση της εκπαίδευσης με το άτομο και την κοινωνία να παρέχονται στα προγράμματα της συνεχούς επιμόρφωσης (σύνηθες οριζόμενο χρονικό διάστημα για την έναρξή της τα πέντε πρώτα χρόνια προϋπηρεσίας. (6)



ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Όρος εκ των ουκ άνευ της αναβάθμισης των μαχιμων εκπαιδευτικών είναι η τακτική στοχευμένη και κατάλληλα προγραμματισμένη επιμόρφωσή τους και η αναγκαία διά βίου κατάρτιση καθως υπό τις παρούσες συνθήκες κάθε προσπάθεια εφαρμογής εκ μέρους των εκπαιδευτικών αντιαυταρχικών και οικοσυστημικών θέσεων είναι εκ των προτέρων καταδικασμένη σε αποτυχία.
Την εισήγησή μου θα κλείσω με τα λόγια που συμπυκνώνουν την πραγματικότητα, που αφορά τα θέματα Παιδείας:

"In questions of mind,there is no medium term.
Either we look for the best or we live with the worst."
John Gardner



ΕΠΙΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:

1 L.M.Schnelbert et al. Teaching and Teacher Education 24 (2008)

2 Α άξονας: Μαθαίνοντας πώς ν'αποκτούμε τη γνώση, Β άξονας: Μαθαίνοντας πώς να πράττουμε, Γ άξονας: Μαθαίνοντας πώς να ζούμε μαζί με τους άλλους, Δ άξονας: Μαθαίνοντας πώς να υπαρχουμε.

3 Διατμηματική Επιτροπή Σχεδίου Δράσης Π.Ι. για το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα "Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση"

4 -Διατάξεις:
• των άρθρων 24,28, 29 του Ν.1566/1985, του άρθρου 12 του Ν.1824/1988, του άρθρου 17 του Ν.2009/1992, του άρθρου 22, παρ.3 του Ν.2362/1995, και του Π.Δ. 250/1992 όπως τροποποιήθηκε από τα Π.Δ. 101/1994, 145/1997, 45/1999.
• τη γνωμοδότηση του Π.Ι. (Πράξη 22/28-5-2008)
• την Πράξη του Συντονιστικού Συμβουλίου του Π.Ι. 31/23-7-2008
• την Ανοιχτή Πρόσκληση της Ειδικής Υπηρεσίας Διαχείρισης Εκπαιδευτικού Προγράμματος "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ" προς το Π.Ι. για υποβολή προτάσεων της κατηγορίας Πράξης "Εισαγωγικής Επιμόρφωσης".
5 Ηλίας Γ.Ματσαγγούρας, "Μεθοδολογία της επιστημονικής Διδακτικής", στο Η εξέλιξη της Διδακτικής .Επιστημολογική Θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα 2006
6 K.Zeichner & K.Teitelbaum, "Personalized and Inquiry Oriented Teacher Education", Journal of Education for Teaching, τ.8 (1982)



Δρ.Κωνσταντίνα Παλαμιώτου
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων